靜悄悄的革命_靜悄悄的革命讀后感 _生活經驗

靜悄悄的革命原文閱讀【靜悄悄的革命_靜悄悄的革命讀后感】在日常交談中，有一類人是不為大家所喜歡的，就是無論你在講什么，他都沒聽進去，而只顧自嘮叨，你會覺得索然無味，暗自祈求這無聊的對話趕緊結束。這是因為，對話的前提是學會傾聽。如果你有過這種經歷，就不難理解課堂中究竟發生了什么。從小我們就被鼓勵要積極發言，發言要大聲清楚，通常還有各種各樣的手勢來豐富和活躍課堂，于是乎，教師的聲音，學生的聲音，形形色色的手勢還見縫插針，把課堂塞得滿滿當當的，然而沒有傾聽的“對話”只不過是不入耳的喧囂。我們的學生常常在沒有聽清教師的話語后就急急發表自己的看法，在“只要發言就要鼓勵”的信條下，膚淺變得堂皇。發言結束后學生如釋重負，對于別人的發言充耳不聞。沒有傾聽，對話變得缺乏深度，思維變得龜裂而不流淌，根本不能匯成集體智慧的海洋。小學階段的鬧哄哄到了初高中階段后變成了表情麻木，沉默不語，而美國的情況卻相反，這也從一個側面揭示出我們原先的對話是沒有傾聽、急于表現的“虛假”對話。不僅學生需要傾聽，傾聽對于教師來說，也是至關重要的，我們經常在聽學生發言時，心不在焉地想著“下一步該怎么辦”，于是便希望學生的回答和自己的考慮是一致的，當回答有一點偏差時只需一點點粉飾，而出現異向的回答時，教師會從容請他再作思考，請其他同學回答。佐藤學認為，在對話過程中，竭力以自己的身體語言和情感去與學生的身體動作和起伏的情感共振。能在有這樣的教師的教室里學習的學生是非常幸福的。他提出要創建一個潤澤的課堂，潤澤是相對于“干巴巴”的教室而言，干巴巴的教室里教師與學生都是緊張的，潤澤表示了那種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺。每個人的呼吸都是這種均勻、柔和，大家互相傾聽，真誠地交流，輕聲模糊的發言也是被允許的，因為它反映了一個思維正在延續的過程，事實上，真正的創造性的發言往往都是輕聲模糊的，如果強迫學生大聲地喊出自己的意見，或用手勢在對錯之間站隊都隱含著撕裂他們思維的危險，在“潤澤”的氣氛中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在都得到大家自覺地尊重，而不會為無話找話而緊張地中斷自己的思維。
三、打開教室的大門
一般的校內教研活動都是事前花幾個小時的時間來討論，事后卻只用短短30分鐘議論一下就結束了。事先之所以花那么多時間據說是為了避免事后被說這說那。這種防御性姿態，以及觀摩者對授課教師評頭論足、一味指責別人缺點的研討方式，都必須改變。研討教學問題的目的絕不是對授課情況的好壞進行評價，因為對上課好壞的議論只會彼此傷害。研討的焦點應針對授課中的“困難”和“樂趣”所在，大家共同來分享，以達到教研的目的。因此，互相討論這節課哪里有意思，哪里比較困難，學生有哪些表現，并通過相互交談讓學生學習時的具體樣子重新浮現出來，這樣的教學研討才是每位教師所期待的。
——摘自《靜悄悄的革命》，第67頁
曾經和幾位在我看來極為出色的老師交談過，在交談中他們的眼中流傳飛揚著智慧的神采，然而一旦當我提出是否可以聽課時，談話尷尬地戛然而止，神采即刻收斂，取而代之的是一種警惕，接下來通常都是婉轉的謝絕。在佐藤學教授看來，要讓學校轉變，至少需要三年。第一年，在學校里建立起教師間公開授課情況的校內教研體制，即每個教師都要保證一年一次的公開授課；第二年，提高研討會的質量，以授課方式和教研活動為中心，重新建構學校的內部組織、機構；第三年，以學生和教師有目共睹的轉變為依據，把新的授課方式和課程設置正式固定下來。為什么教師們都一絲不讓地死按住門把呢？主要原因在于我們的研討往往是集中在評價課的好壞上，加上評課人又帶著各自的標準和立場，這使得教師們陷入了極大的不確定性的恐慌之中。授課教師徨徨走進研討室，感覺不啻于一場宣判會，誰都不喜歡被人評頭論足，指手劃腳。這也解釋了教師為什么會花很多的精力很多的時間去準備一節公開課，他們所認為的公開課的價值也在于精心的準備使授課水平有了提高，很少人會提及事后的研討會帶來什么實質性的收益，研討在他們看來尤同句點式的評價，無論聽者還是講者都注意“好壞”的簡單評價，除此之外，研討會充斥的便是一些無聊的空話和套話。實際上，如果想真正觸及一節課的豐富性、特殊性，并且對教師的反思有所幫助，讓整個研討會充滿意義和樂趣，首先我們就該抱著無論從每堂課我們都能學習到什么的想法，把原先放在教室后面的凳子向前移，移到學生中間，這樣才不至于只看得到教師的“表現”，被頭腦中的條條框框，比如：教師的板書如何、條理是否清楚等等束縛住自己的眼睛，對課堂發生的一切豐富多彩的事都置若罔聞。如果能做到這樣，就不會到研討時把那些填空式的評價說完以后，就無話可說了，才有可能就課堂的實際情況做活潑的交流，分享和談論課堂上的樂趣和困難。這樣的研討才是讓人期待的，并進一步地形成同事間真正的互相交流和合作，而不是互相猜疑、各自為政、互相排斥。教師從研討會上獲得樂趣和收益，就不會再對公開課感到懼怕，甚至會要求開放日常的課堂。
四、綜合實踐活動的誤區
綜合學習產生混亂的原因還在于認識上的錯誤，即把綜合學習理解為通過“經驗（體驗）”進行學習，而把學科學習理解為通過“知識（技能）”而進行的學習，這種兩分法的錯誤理解導致了認識上的錯誤。如果按照上述理解，那么，綜合學習就陷入到活動主義與體驗主義中，而學科學習就陷入到知識主義與技能主義中了。為避免混亂，必須先要確認一點，那就是，不管是綜合學習還是學科學習，都要實現學習的課程，這一點上它們是相同的。
——摘自《靜悄悄的革命》，第104-105頁
佐藤學所說的綜合學習也就是我們所知道的綜合實踐活動，應該說，綜合實踐活動是本次新課程改革最具創新同時也最具爭議的。對綜合實踐活動的理解往往過于表面，這直接影響了綜合實踐活動的實施，一些學校把綜合實踐活動課扭變成傳授課，在課堂中完成了海洋生物的“探索”，一些學校認為是興趣活動課的翻版，一些學校認為綜合實踐活動是日常緊張學習的放松操，讓學生出去走走，參觀參觀。要加深綜合實踐活動的認識，首先必須認識綜合實踐活動與分科學習的區別，綜合實踐活動不是一種孩子氣的蹦蹦跳跳，恰相反，它是一種更為深刻的學習。佐藤學認為綜合實踐活動和分科學習的區別在于組織方式的不同，綜合學習是以現實的“主題”為核心，把“知識”和“經驗”組織成單元的學習，而分科學習是以“內容”為核心，把“知識”和“經驗”組織成單元。分科學習的初衷是分門別類地清晰呈現知識，使知識能深入、累加地傳授給學生，以實現夸美紐斯所設想的“百科全書”式人物的理想。然而，現實卻不是分門別類地，問題總是以復雜的、豐富的方式整體地呈現。學生面對真實問題的手足無措是不難預料的，所以綜合實踐活動是意識到分科課程這種缺失后的新的課程形態。此外，當面對一個真實問題時，人往往會調動自己所有的能量去全身心地投入，這種深入的探索的精神也是寶貴的。所以，綜合實踐活動帶給我們的驚喜不僅在于它帶來了一種新的課程形態，還在于這種課程形態帶給我們的沖擊，在綜合實踐活動中，學習表現為一種與客體對話，與他人對話，與自我對話的活動，這帶來我們對課堂教學的立體審視，課堂也是這三種實踐的活動，將扁平、單一的課堂變得生動、豐富起來。也只有這樣，我們學生才會拿出面對豐富生活的興趣，調動所有的情感、興趣、知識、智慧投入學習之中。應該說，綜合實踐活動是新課程理念的生長點，其中蘊含了課堂教學改革的豐富意義，提供了一個契機。需要指出的是，在實踐中，一些教師也嘗試將綜合實踐活動的理念運用于學科學習中，但是認為就是把課堂弄得熱熱鬧鬧，缺乏對綜合實踐活動的“內涵理解”，這也就是新課改課堂被人指責為“活動課”的原因所在。目前綜合實踐活動難以實施的重要原因被認為是教師缺乏開發、指導綜合實踐活動的素質，實際上，一來由于綜合實踐活動課程畢竟是新生事物，對于新生事物我們總該允許一些探索的時間，二來是因為我們的教師從小所受的教育也表現出了后遺癥，佐藤學說，他甚至覺得，這種素質與其說是存在于那些學生時代就一直優秀的教師中，還不如說是存在于那些學生時代不愛學習，而在大學階段或進入社會后才體驗到學習的樂趣，從而大開眼界、不斷進步的教師中。綜合實踐活動能否成功取決于教師自己能否和學生一起愉快地學習，這一點比什么都重要。他還指出，許多教師為活動主題苦惱的原因在于他們都只在學校中生活，也不在社會中生活。當你留心生活，就會發現豐富的生活向你展現的課題比比皆是。
靜悄悄的革命綜合學習為什么會混亂讀后感《靜悄悄的革命》讀后感
有幸拜讀了日本教育學佐藤學博士的《靜悄悄的革命》一書,為佐藤學博士的平易、務實的研究態度所感動,為他對教學中的形式主義的批判所震動,《靜悄悄的革命》讀后感.
說真的,很早以前就聽過佐藤學教授的大名,但對他的書就是沒有閱讀的欲望,總是以為一名外國教授,又是專門搞教育學理論研究的權威,寫出來的著作會不會是超現代的,自己看得懂嗎?這次因為閱讀任務,帶著疑問讀完這本書以后,不禁為佐教授的研究態度深深折服,“務實、堅持、平易、深刻”就是我對他研究態度的印象.他作為日本名牌大學的名教授,對行動研究從不馬虎,也不搞形式化、表面化.作為付諸行動的研究者,他走訪了全日本各地幼兒園、小學、初中、高中和養護學校,與教師共同嘗試從內部對各類學習班和學校進行改革,就如他書上說的“一直在積極推進這一“靜悄悄的革命”,“每周去各地的學校訪問、幼兒園、小學、初中、高中和養護學校等,看過數不清的教室,在各個教室里觀摩,近20年來一直如此”,這是多么難能可貴,這20年來他一直堅持做著行動研究,摒棄形式化、表面化的作法,深入學校,與校長和老師們一起研討改革中的種種問題,用強有力的事實來支撐自己的研究成果,他堅持實事求是,認為丟開一切抽象的語言,真實交流自己所感受的,會得到意想不到收獲,認為“無論什么樣的學生的發言或行動,都有他自身的邏輯世界”,為此他發現“沒有哪一個教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息,或有著完全相同的問題”,他為自己最初5年的行動研究的力不從心,充滿著自責和自厭的情緒,但通過20年來的堅持,他認為“作為一個教育研究者和實踐者,從書本中學到的東西固然重要,但作為一個教育研究者和實踐者；還是從教學實踐和現實中學習,像能夠讀懂書本一樣讀懂課堂里的現實”.